Padres de familia y su inclusión en la evaluación y tratamiento conductual del autismo. (Reseña)

Partiendo desde la consideración de Schopler (1982) respecto a que los padres con hijos autistas pueden fungir como coterapeutas eficientes, en este trabajo se describen algunos apuntes para integrarlos en la evaluación y tratamiento conductual en autismo que involucran al psicólogo, al niño y a sus padres.
El autismo para Bleuler, el término autismo describía cierto tipo de síndrome en pacientes esquizofrénicos adultos como a) retraimiento o despego de la realidad; b) absoluto o parcial predominio del ¨mundo interior¨; c) pérdida del sentido de la realidad y; d) pensamiento esquizofrénico.
Leo Kanner identifico una serie de síntomas que denominó “autismo infantil precoz”
*Falta de contacto afectivo con otras personas.
*Insistencia obsesiva.
*Fascinación por objetos.
*Aparición de un tipo de lenguaje.
*Aparente fisonomía inteligente.
Posterior a la identificación Kanneriana, muchos especialistas supusieron que los niños autistas decidían separarse “conscientemente“ de un mundo hostil, poco estimulante, parecido al alejamiento “por elección“ descrito por Bleuler en el caso de sus pacientes esquizofrénicos.
En la actualidad existe una aceptación general respecto a que el autismo es un trastorno o disfunción física del cerebro.
En este enfoque psicógeno se da por sentado que el niño autista, al nacer, es potencialmente normal y que solo unas defectuosas pautas de crianza por parte de los padres.

Contrariamente a los seguidores de la teoría psicógena y de acuerdo con Paluszny, los partidarios de la teoría biogénica han adquirido mayor aceptación, pues sus argumentos señalan que los síntomas se presentan en etapas tempranas del desarrollo.
En el autismo existen una o varias anomalías en el cerebro producidas por uno o varios factores biológicos, como los de índole genético, las complicaciones antes, durante y después del parto, como la infecciones virales o también aspectos neurológicos.
Guevara y Plancarte han señalado que, al adaptar los descubrimientos empíricos como técnicas a casos de educación especial, se dio paso a la conveniencia de:
*Omitir que toda conducta sea el producto de una inteligencia genéticamente determinada.
*Eliminar variables hipotéticas.
* Oponerse al uso de pruebas como instrumentos validos para medir el coeficiente intelectual.
*Demostrar que los individuos que presentan “retardo” pueden aprender, y
*Desarrollar estrategias de evaluación que posibiliten la modificación de toda conducta.
En, 1970 diversos psicólogos han conocido en que las técnicas de modificación conductual son una poderosa herramienta para enseñar habilidades escolares y de vida cotidiana a los niños autistas.
Los terapeutas conductistas se percataron de algunas limitaciones de su modelo de intervención, entre las que destaca la falta de generalización del avance mostrado en terapia a ambientes naturales, los cual postuló como alternativa nuevas técnicas de modificación conductual y la inclusión de los familiares.
Hacer participes del entrenamiento a los padres no los convierte, necesariamente, en terapeutas calificados y certificados para diagnosticar, evaluar y proporcionar terapia rehabilitatoria en caso de autismo o de otro tipo. Antes bien, su inclusión es lógicamente susceptible y aceptable si se considera que son ellos quienes gran parte del tiempo se encargan del cuidado y la educacion del niño autista.
Además su ayuda es fundamental en el tratamiento de sus hijos autistas, si se piensa que:

*La mayoría comienzan a adquirir habilidades sociales.
*Los autistas son individuos no escolarizados que pasan la mayor parte del tiempo en el hogar, por lo que es necesario que los tratamientos conductuales trasciendan.

Inclusión de los padres al entrenamiento conductual.
Una primera guía de actividades para la integración.
Incluir a los padres dentro del entrenamiento está justificado si se concibe al autismo como un fenómeno propio de retardo en el desarrollo psicológico.
Es evidente que al caracterizar al autismo desde la perspectiva del retardo en el desarrollo, los padres son un elemento participativo de las condiciones biológicas y socioculturales que potencialmente propician el autismo.
Los padres pueden llegar a fungir como terapeutas de sus hijos con una capacitación; y elaborar algunas técnicas:
· Elaboración del programa de trabajo.
· Planeación del programa de trabajo con los padres de familia. (Esta actividad es muy importante pues posibilita el seguimiento sistemático de lo que se hará y como se llevarán a cabo las distintas tareas).
*Identificación de escenarios problemáticos.
*Identificar el comportamiento del infante autista.
3. Adicionalmente, es conveniente que junto con los padres se identifiquen y definan aquellos estímulos que se emplearan para retroalimentar las respuestas dl infante.
4. En lo general es conveniente la enseñanza de habilidades relacionadas con la comunicación, motricidad y atención, socialización y problemas de conducta.
5. Aplicación de las habilidades entrenadas en diferentes situaciones en las que interactúen padres-hijo.
6. Por último que el padre identifique la frecuencia de ocurrencia de conductas funcionales y disfuncionales, los lugares donde ocurren y los objetos físicos y personas presentes.

A modo de conclusión.
Es menester señalar que la efectividad durante y posterior al entrenamiento conductual puede y debe ser evaluada necesariamente, pues la valoración de la articulación de las actividades, así como de los criterios en y durante las interacciones padre(s)-hijo(s) proporcionaran la evidencia empírica aplicable a distintos ámbitos sociales.

Bibliografías:
Baron-Cohen, S. y P. Bolton (1998). Autismo: una guía para padres, Alianza, Madrid.
Bijou, S. y Dunitz, J. (1981). “Interbehavioral” analysis of developmente retardation”, The Psychological Record, núm. 31, pp. 305-329.
Brauner, A. y F. Bruner (1981). Vivir con un niño autístico. Paidos, Barcelona-Buenos Aires.

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La influencia del temperamento en problemas internalizados y externalizados en niños (Reseña)

El propósito del presente estudio fue determinar la influencia del temperamento sobre problemas internalizados y externalizados en 509 niños (as) con una media de edad de 11 años. Para medir el temperamento se desarrollo una escala que consto de las siguientes dimensiones: adaptabilidad, reactivilidad negativa, persistencia a la tarea, emocionalidad negativa (regaños y juegos) y nivel de actividad. Para evaluar los problemas se utilizo la versión ajustada del Youth-Self-Report. Los resultados revelaron a los niños presentaron puntajes más altos en problemas externalizados en comparación con las niñas, las cuales obtuvieron mayores puntajes en las dimensiones de presión-ansiedad, problemas somáticos, afectivos y de ansiedad en comparación con a los niños.
Algunos estudios en México reportan que 16% de menores entre 3 y 12 años presentan problemas de salud mental. Achenbach y Edelbrock (1981) propusieron una clasificación de los problemas con base en los síntomas presentados por los niños; de esta manera, los autores hablan de dos tipos: los internalizados (angustia, depresión, alteración de los estados de ánimo) y los externalizados (hiperactividad, impulsividad, agresión).
La investigación en problemas internalizados y externalizados ha demostrado que son diversos los factores que contribuyen al desarrollo de estos.
Autores como Goldsmith y cols (1987) definieron al temperamento como la disposición básica inherente del individuo que limita y modula la expresión de la actividad, reactividad, emocionalidad y sociabilidad. Hay gran variedad de instrumentos para medir el temperamento; entre las dimensiones que se utilizan con mayor frecuencia son: nivel de actividad, adaptabilidad, aproximación-retraimiento, ritmisidad, intensidad emocional, umbral, humor, distractibilidad y persistencia.
En otro estudio Fernández de Ortega (2005) reporto que tanto los problema internalizados correlacionaron positivamente con la vergüenza en niños, es decir, que los niños que experimentan con mayor frecuencia vergüenza tienen puntajes altos en problema internalizados y externalizados.

En lo que se refiere a las dimensiones de temperamento, las niñas presentaron puntajes mayores en las dimensiones es de persistencia a la tarea y emocionalidad negativa (regaños) en comparación con los niños; en la dimensión de nivel de actividad los hombres reportaron puntajes más altos que las niñas.
En el presente estudio los niños presentaron puntajes más altos en los problemas de tipo externalizado en comparación con las niñas, quienes reportaron mayores puntajes en los problemas de tipo internalizado (depresión-ansiedad, problemas somáticos, efectivos y de ansiedad).
Otra posible explicación sobre las diferencias entre niños y niñas, en la presencia de problemas, son los papeles de género, por ejemplo, es aceptado culturalmente que las niñas representen un papel expresivo, lo cual les otorga la libertad de expresar sus emociones y sentimientos. No obstante, se espera que los hombres desempeñen un papel instrumental, es decir, relativamente más agresivos y dominantes. Por lo anterior se puede inferir que las niñas presentan con mayor frecuencia problemas internalizados, debido al papel expresivo que desempeñan; en el caso de los hombres, presentan problemas que aparentemente expresan su fortaleza, es decir, problemas externalizados, por el hecho de que desempeñan un papel instrumental, además son niños a los que les cuesta trabajo mantener la atención para desempeñar y terminar sus tareas; asimismo, experimentan con mayor frecuencia emociones negativas como la vergüenza, el enojo o la tristeza.
Por último, se sugiere realizar más investigaciones para determinar cómo influyen los factores familiares y de amigos en el desarrollo de problemas internalizados y externalizados en niños(as). Además, estudios que den a conocer si el temperamento puede considerarse como una variable mediadora entre los factores familiares y el desarrollo de problemas en niños(as), con el propósito de contar con elementos que permitan diseñar programas de prevención y de intervención.

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Políticas de la educación especial (Reseña)

El texto trata el tema de la elaboración de políticas públicas en cuanto a la educacion especial se refiere, tomando en cuenta la educación general, y sus papeles social, político y pedagógico.
Las políticas de educacion especial, así como las políticas sociales deben ser entendidas como una modalidad de las políticas públicas, es decir, como un conjunto de acciones con objetivos específicos del gobierno.
La elaboración de determinada política educativa debe ser resultado de una serie de discusiones que involucren a la sociedad, así como del análisis crítico de los marcos filosófico, ideológico, situacional y pedagógico que permitan comprender las condiciones locales, facilitar la identificación de necesidades y la determinación de prioridades, estableciendo claramente las finalidades y los objetivos a alcanzar.
El hecho de elaborar una determinada política educativa no es condición suficiente para que esta se lleve a cabo. Las orientaciones políticas son patrones de referencia que definen las estrategias de planeación entre las que destaca la planeación participativa.

Movimientos nacionales e internacionales que se consolidan como políticas de educacion especial y cuya finalidad es conquista del derecho de todos a la educacion de buena calidad.

Procesos históricos de la evolución de determinada política educativa.
Analizar históricamente las políticas educativas de diferentes países solo tiene sentido cuando se encuentran relacionadas con los modelos de desarrollo y las ideologías que las conforman.
Actualmente las políticas de educacion especial en Brasil adoptaron una orientación exclusiva, procurando asumir esta práctica democrática con atributos políticos enfocados a la realización humana. Los desafíos están en torno a los procedimientos que deben ser adoptados en el planteamiento y en la implementación de esta idea o, dicho de otra manera, de este valor.

Niveles de análisis de las realidades educativas brasileñas y de lasarticulaciones entre la política educativa y las otras políticas públicas.

Este tópico, inspirado igualmente en la idea de pluralidad de políticas de educacion especial, nos remite a examinar las diferentes realidades educativas de un país de dimensiones continentales como Brasil que, siendo una república federal, exige análisis de las acciones desarrolladas a nivel central por el Estado brasileño como nación y del estado del arte de la educación en cada una de las unidades federativas.
Según Almerindo Janela Afonso profesor de la Universidad de Minho, Portugal, debemos considerar cuatro niveles de análisis de la realidad educativa.

1. Nivel microsociológico. Se refiere al salón de clase en donde ocurre el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde la propuesta de educación inclusiva puede traducirse solamente por presencia física de estudiantes con necesidades educativas especiales.

2. Nivel mesosociológico. Se refiere a la institución escolar en la cual las dimensiones culturales, políticas y prácticas deben ser evaluadas comprensivamente permitiendo identificar, en el perfil institucional, las características excluyentes o incluyentes en relación con el alumnado que presenta diferencias significativas en el aprendizaje y en el desarrollo.

3. Nivel macrosociológico. Se refiere al papel del Estado en la definición de su política educativa

4. Nivel megasociológico. Se refiere al papel de las organizaciones supranacionales que imponen ciertas acciones y acarrean una pedagogía más humanista, en la que la educación no es un capital de inversión y si un bien esencial para todos los ciudadanos, pues las escuelas son espacios de relación con el saber y de apropiación de conocimientos y bienes culturales que la humanidad ha acumulado. Es una equivocación pensar en las escuelas solamente con espacios de socialización o de ejercicio de sentimientos de solidaridad. La educacion escolar consiste en la apropiación de la cultura humana traducida bajo la forma de conocimientos, artes, ciencias, tecnologías, creencias y valores que pueden contribuir a la autoproducción del hombre como ser histórico.

Procedimientos que deben ser adoptados en la aplicación del ideario de la política de inclusión educativa.

Ser requieren relaciones dialógicas que conduzcan al consentimiento de algo que se construye y se sustenta del interior hacia el exterior del sujeto.
La dimensión cultural se puede resumir en acciones que permitan construir una comunidad inclusiva y establecer valores inclusivos en las escuelas.
Bajo la dimensión de la practica pedagógica centrada en el aprendizaje y en la participación y que toma como punto central el salón de clase, las recientes contribuciones de las neurociencias del aprendizaje y de la psicología cognitiva, además de los avances de la tecnología educativa, señalan la importancia de los trabajos en grupo, de la cultura del pensamiento y del desarrollo del currículo por proyectos de trabajo, favorecedores de los movimientos de integración y de estos con los objetos del saber.

Para finalizar hacemos tres observaciones: la primera se refiere a la educación en zonas rurales, no siempre muy clara en los documentos de políticas educativas; la segunda hace alusión a los alumnos con altas habilidades o superdotados y que exigen mayor visibilidad en los textos sobre inclusión educativa; la tercera se refiere a los aspectos financieros, pues siempre queda la cuestión de cómo solventar los cambios necesarios y que, entre otras providencias, involucran la adquisición de equipos y, principalmente, la capacitación permanente de recursos humanos.

Bibliografías
Rosita Edler Carvalho: Maestra invitada de la Pontificia Universidad Católica (PUC), Brasil. edler@centroin.com.br
Traducción del portugués: Celina Girardi
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 10. núm. 1, enero-junio 208, pp.15-28. Fecha de recepción: 07 de noviembre de 2006, fecha de aceptación: 12 de abril de 2007.

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Educación Especial (Reseña)

La educación, como cualquier actividad humana que parte de una realidad concreta y que incide sobre ella con ánimo de modificarla, exige flexibilidad continua, es conveniente solucionar las necesidades educativas, propias de cualquier persona, de cómo se desarrolla, conoce y aprende el género humano pues es la base para soluciona las dificultades presentes.
El término de educación se ha utilizado de manera tradicional para nombrar a un tipo de educación diferente a la educación regular u ordinaria, ya que anteriormente ambos tipos de educación tomaban caminos paralelos en los que no existían puntos de acuerdo o de comparación.
Es indispensable el cambio de actitud de la sociedad en la valoración de las diferencias humanas, no se trata de eliminar dichas diferencias sino de aceptar que existen distintos modos de ser dentro de un contexto social.
Cuando se trata de homogeneizarlas diferencias es cuando se las descubre como un problema a solucionar. En cambio, cuando se manejan las diferencias como una manifestación natural en los seres humanos, se entiende la diversidad como parte integrante de la vida cotidiana de las personas.
Uno de los contextos a considerar como base para un buen proceso de aprendizaje es la escuela.
El principio rector del ¨Marco de Acción de la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Especiales¨
(Salamanca, 1994) dice que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones personales, lo cual significa un reto para los sistemas escolares.
El movimiento de inclusión surge para hacer frente a los altos índices de exclusión, discriminación y desigualdades educativas presentes en la mayoría de los sistemas educativos del mundo.
El concepto de inclusión conlleva el reconocimiento del valor de la diversidad en las escuelas y en las comunidades, lo que implica innovaciones y, a la vez, reorganizaciones que respondan positivamente con respecto a la individualidad de todos los alumnos .La educación inclusiva busca que todas las personas tengan acceso a una educación de calidad, ya que la educación es la base de una sociedad más justa e igualitaria.
Por lo tanto, es importante señalar que la inclusión es un proceso que no tiene fin; no es una tarea sencilla, ya que es muy fácil que aparezcan barreras que excluyan o discriminen al alumnado o que limiten su desarrollo como persona.
Lo anterior implica una búsqueda interminable de nuevas y mejores formas de responder a la diversidad de alumnos, que aprenden de la misma sociedad que está en su entorno, la cual se podría hacer que cambie, si se implementan programas de sociabilización que incluya trabajar con personas que tienen necesidades especiales.
En la Universidad Internacional (UIC) los temas de diversidad e inclusión social son parte importante de su quehacer educativo entiende y toma en cuenta que la escuela es motor de cambio, puesto que es en ella donde se pueden dar con éxito los procesos de inclusión ya que el aprendizaje se da con mucha facilidad en contextos sin barreras para el aprendizaje y la participación mismas que aparecen en la interacción entre el alumno y los diferentes contextos en los que se encuentra inmerso el alumno con necesidades especiales y que son las que dificultan el aprendizaje.
La educación especial debe verse desde su propio contexto, ya que éste influye sobre sus integrantes y sobre su historia, por lo que se vuelve no solo necesario complementar al individuo y su proceso interno, sino también a su familia como contexto social más próximo y parte importante de la intervención educativa y social que se lleva a cabo con las personas que presentan alguna discapacidad o necesidad educativa especial.
El sistema familiar interviene en el alumno o adolecente ya que puede presentar dificultades a lo largo de su aprendizaje y ellos son parte fundamental de su desarrollo.
Un maestro llamado Lavín señala en su artículo que los niños presentan diferentes maneras de expresarse y de llamar la atención, misma de los adultos no entendemos.
El niño denominado disatencional construye el síntoma, que es el movimiento y la distracción, para protegerse de esa angustia causada por el otro, por lo tanto no tiene la posibilidad de salirse de la etiqueta que se le ha asignado, como un nombre propio. Se le agrupa entonces según esa patología, lo cual provoca que a el niño y a sus padres se les segregue a un lugar de desintegración social, cultural y educativo, y se le presenta como un niño diferente o anormal.
De este modo se elimina el sujeto que hay en todo desarrollo y en todo niño, si un niño no puede cubrir el curriculum escolar o familiar, que está fallando en su función educadora. Son los otros los que tienen que descubrir la manera adecuada de encontrarse con ese niño, siendo así que los educadores deben eliminar su propia ignorancia y su propia capacidad de sorprenderse.
Por último, el artículo de la doctora Edler nos remite el importante papel, los diferentes gobiernos, quienes deben elaborar políticas educativas en las que se tomen en cuenta la opinión de la sociedad y se haga un análisis crítico de los marcos ideológicos, filosóficos y pedagógicos para comprender las diferentes situaciones locales que faciliten la identificación.
Edler considera que se debe trabajar en una política educativa en la que se desarrolle una escuela para todos y en la que se de apoyo y atención a la diversidad, se materialice la elaboración de un proyecto político pedagógico entendido como un camino que lleve a toda la comunidad escolar a perfeccionar las respuestas educativas que planea, organiza y ofrece para todos, removiendo barreras para el aprendizaje y la participación durante toda la vida.

Bibliografías
Mtra:Giannina Mateos Papis: Instituto de Posgrado, Investigación y Educación Continua, Universidad Intercontinental, México. ¨gianninm@uic.edu.mx¨

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